Проблема развития поля профессиональной активности взрослого обучаемого

В ряде исследовательских работ, посвящённых особенностям образования взрослых (Б.М. Бим-Бад, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Т.Н. Ломтева, А.М. Митина, Л.М. Сухорукова) рассматриваются актуальные проблемы развития системы образования взрослых, психолого-педагогические основания, принципы и методологические особенности ее организации.

В современной психолого-педагогической литературе понятие взрослости трактуется неоднозначно. Наиболее объективным видится определение И.А. Колесниковой. Автор категорию "взрослость" определяет как качество жизнедеятельности, воплощающее способность к воспроизводству всей  полноты бытия; не просто определённый период в жизни, но и особое состояние, сущностными признаками которого выступают осмысленность и ответственность за свои деяния.

При этом международный термин  "лайф-лонг эдукейшн" (обучение в течение жизни, или пожизненное обучение) является предельно точным [5].

Состояние взрослости характеризуется комплексом биологических и социальных показателей: хронологический возраст, наступающий всегда за детством и юностью; психофизиологическая зрелость; социальная зрелость; полная гражданская дееспособность; экономическая самостоятельность; вовлеченность в сферу профессионального (оплачиваемого) труда. Последний из признаков включает в себя все предыдущие и потому может рассматриваться как интегральный критерий взрослости [4].

В современных исследованиях рассматривают также несколько видов взрослости: биологическую, социальную и духовную.  Биологическая взрослость состоит в понимании собственной ответственности за гармонию отношений себя как индивида и окружающей среды, за здоровье и жизнь, свою собственную и ближайшего пространства. Социальная взрослость в самом общем виде следует понимать как собственную ответственность за гармонию отношений себя как личности и социума. Социум как совокупность единичных и коллективных субъектов выстраивает отношения с каждым своим членом на принципах обмена.

Вместе с тем, М.Т. Громкова отмечает главный признак, различающий образование детей и образования взрослых  - наличие опыта и использование его в образовании. Именно опыт дает человеку взрослость и зрелость, он же порождает проблемы, которые взрослые хотят решить в процессе образования. Образовательный процесс выступает средством для решения собственных затруднений в реальной жизни, таково восприятие взрослого обучающегося.

Исходя из такой позиции за рубежом сложились эмпипические теории обучения (Э. Гуссерль. А. Нокс, Д.Клоб, Р. Фрай, П.Джарвис,Д. Шон, М.Ноулз и др.). Восприятие, память, мышление несут на себе моделирует психологические процессы. Особую роль имеет опыт предыдущего обучения: школьного, профессионального. Он оказывает как положительное, так и отрицательное влияние на дальнейшее образование [1].

Кроме того для взрослого обучаемого наибольшее значение имеет активная форма усвоения новой информации. Проблема активизации обучения в отечественной дидактике в XX в. получила наибольший импульс начиная с исследований Ю.К. Бабанского. Современная проблема активизации обучения многосторонне представлена в работах А.А. Вербицкого, О.О. Горшкова, И.А. Колесниковой, Т.В. Лазутиной, А.П. Панфиловой, В.А. Сластёнина и др.

Современные представления об активной обучении позволяют определить взаимосвязь таких понятий как активность личности, познавательная активность, творческая активность, диалоговая активность и пр. Вместе с тем И.А. Колесникова начинает использовать такое понятие как "поле профессиональной активности". Данная категория определяет границы взаимодействия будущего профессионала во взаимосвязи комплекса необходимых ему профессиональных умений, знаний и владений.

Отмечено также, что  построение поля профессиональной активности позволяет в процессе знакомства с профессией: увидеть спектр профессиональной деятельности; осознавать и предположить личностные перспективы в пространстве профессионального развития; конкретизировать индивидуальные возможности; представить варианты самореализации в профессии; определить индивидуальную линию профессионально-личностного поведения и развития; создание собственной модели профессионального продвижения. Перечисленные признаки характеризуют приблизительные границы поля профессиональной активности. Расширение данных границ позволяет судить о творческом уровне реализации  профессиональной деятельности. При этом проблема субъектного качества обучения взрослых остаётся нерешенной.

Увеличение степени самостоятельности обучения представлена в работах Э.Ф. Зеера, А.М. Павловой, Э.Э Сыманюк. Авторы предлагают систему технологической организации усвоения профессиональных знаний, умений и владений как систему личностно-ориентированных технологий. При этом выделены следующие виды технологий обучения в системе образования взрослых: организационно-деятельностные игры (деловые, плановые, имитационные); технология "метода проектов"; технология направляющих текстов (направляющие тексты, инструкционные карты) [3].

Е. Ю Игнатеева обозначает решение указанной проблемы в виде системы активных технологий [2]. Автор отмечает, что  активные образовательные технологии обучения представляют собой способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе обучения, активному участию в планировании, организации, реализации, оценивании и коррекции обучения.

Для системы обучения взрослых была избрана в качестве критерия для классификации технологий профессионального образования триала "методология - стратегия -тактика", в соответствие с которой образовательные технологии могут быть классифицированы следующим образом: методологические образовательные технологии (на уровне педагогических теорий, концепций, подходов), выступающие в качестве интегральных моделей; стратегические образовательные технологии (на уровне организационной формы взаимодействия), ориентированные, как правило, на один параметр образовательного процесса и выступающие как способ достижения стратегических целей; тактические образовательные технологии (на уровне методики, формы и/или метода обучения, приёма), являющиеся конкретным способом достижения тактических целей образования в рамках определённой стратегической технологии [2]

При этом, к системе активных технологий можно отнести следующие: проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-конференция; проблемный семинар, эвристическая беседа; учебная дискуссия; самостоятельная работа с литературой; семинар-практикум; кейс-стади; портфолио и пр.

В целом решение проблемы расширения поля профессиональной активности средствами обучающих технологий в модели андрагогического обучения позволяет достичь следующих результатов: формирование у взрослых обучаемых способности к самостоятельному решению учебных проблем; усвоение владений и умений выстраивания стратегий субъектного поведения, самоопределения в конкретной ситуации; умение использовать новую информацию в аспекте новых реалий профессии; закрепление способности работать в команде; овладение культурой интерактивной коммуникации.

Т.П. Ильевич

Литература

1. Громкова М. Т. Андрагогика:Теория и практика образования взрослых. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012.-495 с.
2. Использование активных и интерактивных образовательных технологий в учебном процессе вуза: метод рекомендации / сост. Е.Ю. Игнатьева; НовГУ им. Ярослава Мудрого [Текст] / - Великий Новгород, 2013. -84 с.
3. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный поход. [Текст] / Э.Ф. Зеер. – М.:МПСИ, 2005. – 216 с.